Del 18 al 20 de septiembre se desarrollaron las “VI Jornadas Nacionales de Investigación Social sobre la Niñez, la Adolescencia, la Convención de los Derechos del Niño y las Prácticas Sociales”, organizadas por los Departamentos de Economía y Derecho de la UNS.

Participaron en las diferentes mesas de trabajo, docentes e investigadores de las ciencias sociales de otras cuatro universidades del país.
En ese marco, el docente e investigador de la UBA Pablo Imen aportó “algunas ideas y provocaciones” acerca de las políticas educativas que en general “tienen poco que ver con el derecho a la educación”.
Lo hizo bajo la consigna “Educación, clave de oportunidades para el desarrollo de los derechos del niño”, entendiéndola como un “derecho humano” en el sentido utilizado por los tratados internacionales y los organismos defensores con tres rasgos básicos: son exigibles, universales e integrales.
Exigible porque “hablamos de un derecho humano cuando hay alguien a quien reclamarle por su incumplimiento y dado que es el Estado el que puede garantizar, sólo es el Estado el que los viola”. Su carácter universal, en cuanto nadie puede quedar excluido de ese derecho, y la integralidad, aceptando que “la vulneración de un derecho vulnera los otros: en términos concretos, si un chico va con hambre a la escuela es difícil que pueda aprender, por lo tanto, la alimentación, la salud, la vivienda, la cultura, la recreación constituyen un paquete integral que es lo que asegura el derecho a aprender”.

Derecho a la educación
Imen destacó la responsabilidad del Estado en el desarrollo de la “política educativa” y, a modo de provocación, afirmó que algunos proyectos de ley o documentos responsabilizan a los docentes por los derechos de la educación y la generación de exclusión.
“El sistema educativo surge de un orden social, de un orden capitalista que no existía antes y no sabemos qué va a pasar después, con mandatos muy claros: primero naturalizar el orden, segundo distribuir entre ganadores y perdedores -los que serán doctores y analfabetos-, tercero instalar una cultura de la obediencia”, dijo.
Un primer aspecto del derecho a la educación es la accesibilidad. Según el censo argentino en 2001, más de 14 millones de personas a partir de los 15 años no cursaban o no habían concluido la escuela secundaria. “Recuerdo que la Ley de Educación Nacional sancionada el año pasado dice que la escuela secundaria es obligatoria para todos. En un país donde solamente un tercio la terminó, la educación lejos de ser un derecho es un privilegio”.
Asimismo, “la educación es una promesa de desarrollo de todas las potencialidades del sujeto y de superación de sus dificultades para conocer y actuar. Tiene que ver con el deseo también y con lo que uno quiere hacer y aprender”. Y otros dos ejes reflejan a la educación como “apropiación crítica de la mejor cultura que elaboró la humanidad” y como formadora para una ciudadanía plena.
Entonces, entendiendo a la educación como derecho humano y tomando estos aspectos, el docente planteó algunas tensiones en el marco del sistema. “El primero es la idea del desarrollo de lo interior y la inculcación de lo exterior. La segunda es que en el acto pedagógico de una institución escolar coexisten muchos derechos divergentes”.
“Está el derecho de la sociedad de hacer conocer a los jóvenes su punto de vista, está el derecho de los padres, el de los propios docentes y el de los educandos. Entonces, ¿cómo articular, sintetizar y hacer dialogar puntos de vista y derechos que coexisten y pueden entrar en competencia?”, se preguntó Imen.
También se tensiona entre las declaraciones y las prácticas concretas: “Desde lo político, decimos que la discusión de una ley es un campo de lucha. La segunda parte de esa lucha es que el derecho se convierta en una realidad efectiva y eso requiere mucha política”.

Violación del derecho
¿En qué medida la política educativa colabora u obstaculiza el derecho a la educación? Y, en ese caso, ¿quién es responsable para asegurar estos derechos? Imen sostuvo que relevando tanto leyes como política educativa, “en todos los aspectos, si bien siempre hay contradicciones, hay políticas permanentes de violación de los derechos a la educación”.
En principio, en relación a las políticas del acceso y de desigualdad al interior del sistema educativo. “Desde la constitución de sociedades clasistas hubo grupos interesados en poseer, gobernar y conocer y privar a los otros del conocimiento, la propiedad y el gobierno. En ese sentido hubo aceitado un mecanismo de privación del conocimiento, que funciona bastante plenamente en el día de hoy”, subrayó el investigador.
La exclusión como “no acceso” a los niveles escolares es uno de los mecanismos de privación del conocimiento, el otro es el fracaso escolar que tiene algunos indicadores: la repitencia y la deserción (“término oficial éticamente reprobable que alude a alguien que huye de un campo de batalla y nosotros estamos endilgando ese atributo a un niño que es víctima de un sistema que lo excluye”).
También privan el conocimiento la segmentación horizontal y vertical, “la existencia de escuelas de primera y de segunda, el turno de mañana para los buenos y a la tarde para los repetidores: por eso el sistema funciona como un encadenamiento y los docentes solemos replicar esos mandatos desigualadores”.

Dimensión pedagógica
“Una política que continúa de los ’80 y los ’90 es el supuesto de que la calidad educativa es el conocimiento elaborado por expertos, traducidos por las editoriales, embutidos por el docente en el cerebro del alumno y medido por el Ministerio de Educación: los que se sacan más de 80 tienen calidad educativa”, manifestó Imen también como punto de negación del derecho.
Ese mecanismo es al mismo tiempo de “imposición cultural” y de “regulación del trabajo docente” porque no solamente dice qué deben aprender los chicos sino qué deben enseñar los maestros.

¿Qué hacer?
El disertante propuso algunas salidas: recuperar la responsabilidad y el potencial de los trabajadores de la educación en la defensa de los derechos, “mirado desde otro lugar, no el de la culpabilización sino desde la posibilidad de transforma la realidad”.
“Somos la profesión más numerosa (650.000), claro que no todos pensamos lo mismo. En todo caso tenemos unas coincidencias mínimas, por ejemplo, que los estudiantes son personas. Tenemos una ubicación estratégica por la vinculación con el territorio y con las familias. Somos capaces de formar sujetos de derecho, somos en la escuela pública la única institución que recibe a chicos que no recibe ninguna otra; sin dejar de ser racista, clasista y sexista somos mucho menos que las otras. Y tenemos cierto control sobre nuestro proceso de trabajo”, detalló.
Entonces, deben aprovechar esas potencialidades para concretar el objetivo planteado por la Ctera como una consigna: ningún chico sin escuela, ningún docente sin trabajo, ningún conocimiento oculto, ninguna cultura negada.
En ese sentido, “recupero una frase de Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar, ‘O inventamos o erramos’, no está en las formas escritas”, invitó Imen.